ATIVIDADE SISTEMA DE NUMERAÇÃO: DEZENAS E UNIDADES

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PRODEDIMENTOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO EM GEOGRAFIA

PRODEDIMENTOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO EM GEOGRAFIA

A Avaliação na disciplina de geografia está associada à concepção de homem, sociedade e educação. Segundo o Currículo Municipal de Cascavel, a avaliação deve ser diagnosticada, gradativa, processual e contínua. São necessários utilizar instrumentos avaliativos, pois, permitem ao professor reconhecer e identificar as dificuldades dos alunos e também inadequações em relação à suas próprias práticas pedagógicas. Os instrumentos avaliativos podem ser constituídos por análises e registros sistemáticos como maquetes, plantas, mapas, leitura de mapas, textos orais e escritos, arquivos contendo atividades e materiais referentes aos conteúdos trabalhados.
No processo avaliativo devem ser considerados os critérios gerais que orientam a intencionalidade da mediação do conhecimento da disciplina.
Nesta perspectiva:
Os critérios de avaliação referem-se à condição de avaliar como o aluno compreende a transformação e a organização do espaço geográfico determinado pelas relações sociais, conforme as necessidades humanas apresentadas em distintos momentos históricos e modos de produção. (CURRICULO MUNICIPAL DE CASCAVEL, 2008, p. 242)

Dessa forma, é necessário que o professor observe no aluno a aprendizagem através de critérios avaliativos que tratarão das especificidades dos anos letivos e sustentarão a progressão do aluno no processo de aprendizagem.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia, no 1º ciclo é preciso avaliar se os alunos:
• Reconhecem e localizam as características da paisagem local e comparam comas de outras paisagens;
• Lêem, interpretam e representam o espaço através de mapas simples.
No 2º ciclo é necessário verificar se o aluno:
• Reconhece e compara os elementos sociais e naturais que compõem paisagens urbanas e rurais,
• Reconhece e compreende modos de vida das cidades e do campo;
• Estabelece relações entre as ações da sociedade e suas conseqüências para o meio ambiente.
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO

O professor precisa fazer uso de uma série de estratégias, atividades e recursos diversificados, com o objetivo de fazer com que o aluno se interesse pela atividade e possa aprender com ela.

Técnicas e instrumentos de observação
Na avaliação o professor observará as atuações e as atitudes dos alunos, podendo discutir os obstáculos que dificultam a aprendizagem dos alunos, bem como de verificar o que obtém com maior facilidade e observar nos alunos as suas capacidades, destrezas, habilidades, valores e atitudes em relação ao aprendizado de geografia.

Técnicas e instrumentos de medida
O professor pode utilizar diversos tipos de prova. Quanto mais variados forem as provas mais rica é a informação que se obtém e a capacidade de verificar o desenvolvimento alcançado pelos alunos.

Trabalhos e projetos
Pode-se trabalhar com análises de textos ou documentos oportunamente selecionados. Esse tipo de atividade favorece a aprendizagem, estimula a criatividade, desenvolve habilidades de questionamento, entre outros.

Trabalho de campo
A avaliação no trabalho de campo deve ocorrer em dois momentos: o primeiro durante a sua realização e a segunda quando os resultados do trabalho são redigidos.

Portanto, a avaliação é um processo constante e contínuo que objetiva explicitar o grau de compreensão da realidade, levando em conta as relações entre os homens e a natureza que são espaços ocupados, transformados e organizados em momentos diferentes.





REFERÊNCIAS

CASCAVEL, Secretaria Municipal de. Currículo Municipal de Cascavel.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília, 1997.
www.eselx.ipl.pt/ciencias-sociais/MCS_XI_08.htm. Acesso em 01 de Dezembro de 2008.

CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL

CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO HISTÓRICO E SOCIAL


No Brasil, a história da alfabetização tem um enfoque mais visível no que se refere a questões dos métodos, em torno dos quais, especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando grandes reflexões e discussões relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para um mesmo problema: a dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever.
Pode-se afirmar que essa problemática, embora seja um fenômeno reconhecido e denunciado já há várias décadas, só nos últimos vinte anos transformou-se em preocupação prioritária na área educacional do país, pois a sociedade contemporânea busca incessantemente o direito à escolarização e a democratização do acesso à escola, a qual não tem acompanhado a necessária transformação que a torne competente para servir àqueles que vêm conquistando seu direito a ela. O fracasso escolar, especialmente no processo de alfabetização, tornou-se evidente e, de certo modo, ameaçador para a democratização do saber, do acesso e da permanência na escola.
Essa problemática tem se manifestado na multiplicação de trabalhos, pesquisas e publicações apresentados nos seminários, encontros sobre alfabetização, capacitação de professores alfabetizadores, desenvolvimento de projetos e programas nos níveis estadual e municipal e também na área acadêmica e científica. Essas atividades de discussão e pesquisa privilegiam não só as questões pedagógicas, os pré-requisitos para a alfabetização e os métodos de alfabetização, mas essencialmente as perspectiva psicolingüística, a sociolingüística, a propriamente lingüística e a análise e compreensão do contexto histórico, social e político nos quais os sujeitos estão inseridos.
Em decorrência a esses fatores, novas análises, novas reflexões e novas perspectivas pedagógicas vêm enriquecendo os estudos referentes aos processos de alfabetização, para que se possa avaliar o conhecimento já construído e definir novas linhas de pesquisa necessárias, de modo que se avance na busca de alternativas para o grave problema do fracasso da escola em alfabetizar.
Como vimos de longa data, a aprendizagem da leitura e da escrita vem merecendo muitas e muitas páginas de artigos, teses, dissertações, monografias e vários livros publicados. Ainda assim, o problema está aí, exigindo análises e muitas leituras, e é por essa trilha que vou andar, quando decido fazer neste trabalho uma reflexão sobre as questões levantadas frente à aquisição da leitura e da escrita na primeira série do ensino fundamental.
Professores, diretores, supervisoras e ou coordenadoras das escolas, quando convidados a falar de suas inquietações quanto ao processo de alfabetizar, têm afirmado, com freqüência, referindo-se à aquisição da leitura e da escrita, que: [...]”os alunos não gostam de ler e escrever, não compreendem o que lêem, escrevem com muitos erros ortográficos, os textos não têm coerência, textos sem sentido, leitura lenta, presa ao decifrado do texto, estão sempre solicitando ajuda, afirmando não saberem o que fazer”.
Entre estas, muitas outras questões e indagações têm sido formuladas pela equipe da escola. Um breve olhar nas ações observadas na prática de alguns professores me conduz a reflexões que, ancoradas em aportes teóricos pelos quais tenho me orientado, levam–me a novas indagações: “Se é na escola que se ensina e, supostamente, os sujeitos aprendem a ler e escrever, por que, então não aprendem?”, ou será que “não dominam a leitura e a escrita tipicamente escolar, vivenciadas nas práticas repetitivas que na escola se desenvolve ao longo dos anos?”
Essas reflexões abrem-me o caminho para dizer que, neste texto, trago a alfabetização circunscrita a um recorte e uma abordagem didático-pedagógica das concepções de alfabetização centralizadas num tempo, num espaço e circunstâncias bem situadas.
Assim sendo, retomo o fio, para enredá-los na sistematização das concepções dos diferentes métodos e processos de alfabetização.


3.1 – A ALFABETIZAÇÃO E OS MÉTODOS


Com a Revolução Francesa, em 1789, é dado o impulso inicial para que a educação deixe de ser privada e restrita às crianças cujos pais tinham condições de custear as despesas e, segundo Barbosa, em 1880, quase um século depois, já sob os anjipicios do positivismo de augusto Comte, a promulgação das leis fundamentais estabelece as bases da escola pública obrigatória e gratuita.
E é na década de 1880, diz ele, que a escola de Jules Ferry concretiza o modelo escolar de alfabetização tal qual o conhecemos hoje. É nessa época que uma crença vai tomando corpo e fincando suas raízes na história da educação: “escolarizar para alfabetizar”.


3.2- TRADICIONAL

A alfabetização vem sendo, historicamente, associada a modelos prontos e fórmulas mágicas com receitas prontas daquilo que se deve ensinar à criança para que ela aprenda a ler e escrever. Barbosa enfatiza que, do século XVI até o século XIX, a pedagogia, centrada nessa perspectiva, formulou e experimentou todos os sistemas possíveis para o ensino escolar da leitura e da produção da escrita. A escrita precedia a leitura. Ensinavam primeiro as letras, as sílabas e, por fim, as palavras.
As crianças porém ao traçarem as letras, não dizem seus nomes, mas o som da letra – método que é conhecido na atualidade, pela maioria dos professores das séries iniciais, como fonético. O método foi criado por Laffore, o qual encontra em seu trabalho um grande problema, problema este também identificado pela maioria dos educadores:a falta de correspondência entre o som e a grafia.
Na seqüência, M. Schuler propõe o método simultâneo de cunho analítico-sintético, utilizando a palavra - chave. Daí surgiram às cartilhas com o I da ilha, o D do dado, o dado de Dagobert, etc. e suas respectivas famílias silábicas.
O método sintético tem como ponto de partida o estudo dos elementos que compõem a escrita: a letra, o fonema, a sílaba. O processo da leitura é considerado como um esquema somatório, sendo que, pela soma dos elementos mínimos – a letra ou a sílaba - a criança aprende a palavra. Pela somatória das palavras, aprende as frases e o texto.
Já o método analítico, contrário ao sintético, parte dos elementos da significação da língua: a palavra, a frase e o texto, sendo que para a análise, a palavra é segmentada em seus elementos mínimos: a sílaba e a letra. No entanto, apesar de se operarem nas suas operações básicas de análise e síntese, as duas abordagens têm algo em comum: para aprender a ler, a criança precisa estabelecer uma correspondência entre som e grafia.
O método analítico se sobressai no final do século XIX e início do século XX, numa tentativa de superação às críticas do método sintético. Block, inspirado no trabalho de Schuler, propõe um modelo que engloba a análise e a síntese, o qual se popularizou rapidamente e se tornou conhecido como método misto ou eclético. Na verdade, afirma Barbosa, o fundamento do método misto é o mesmo do sintético, pois o professor pode partir da palavra, mas, a base continua a ser b + a = ba.
Analisando os fatos e métodos narrados acima, podemos afirmar que a leitura e a escrita são concebidas como aprendizagem escolares. Quer dizer, é no espaço da escola que essas aprendizagens acontecem. É como se o universo das letras fosse apresentado aos sujeitos a partir do momento em que ele tem acesso à escola.
Para garantir o sucesso da aprendizagem, a escola aparelha-se de um fundamento metodológico que orienta suas estratégias de ensino. E traz como suporte de base o uso do material impresso: a cartilha , que apresenta um universo de leitura muito reduzido e é considerada como um pré-livro. Limita-se ao ensino de uma técnica de leitura – a decifração de um elemento gráfico em um elemento sonoro. A cartilha parte da crença de que, ensinando a decodificar e codificar, a criança aprende a ler e escrever.
Assim, a cartilha é coerente com os postulados das metodologias tradicionais que trabalham com um conjunto de frases feitas e acabadas que somente devem ser memorizadas (decoradas). A cartilha trabalha com cópias, exercícios e leituras de repetição e fixação. Como exemplos, podemos citar os cartões do alfabeto mural, nos quais a letra vem integrada ao desenho (I da ilha), com isso o professor objetiva a fixação do código, e faz com que os alunos, quando com dificuldades, consultem os cartões para sanar tais dúvidas.
Tais características evidenciam uma posição empirista que enfatiza a assimilação do aprendiz, do conhecimento que lhe é externo e que deve ser adquirido por meio da transmissão e assimilação, não exigindo produção de maior elaboração, superestimando a memória. O aluno é conduzido letra por letra, sílaba por sílaba, para apenas dominar o sistema gráfico, sendo afastado das atividades reais de ler e escrever (a criança não consegue compreender a função da leitura e da escrita). Estes “textos” sem nenhum sentido não comunicam uma idéia nem utilizam os recursos que a linguagem escrita possui para evitar a repetição, a evitar redundância, descaracterizando desta forma a língua como produto da interação entre sujeitos socialmente organizados. Sendo assim, este encaminhamento de alfabetização supervaloriza o domínio do sistema gráfico, dando menos importância ao trabalho da linguagem.
Essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são vinculadas aos alunos, tornando o processo de aquisição de conhecimento muitas vezes burocratizado e destituído de significados. Segundo Sigwalt:

Em síntese podemos afirmar que o trabalho com métodos tradicionais de alfabetização se resume a uma prática pedagógica que simplesmente impõe um treino repetitivo das palavras e dos padrões silábicos durante o processo de alfabetização, colocando absoluta ênfase na cópia e na simples fixação das correspondências som /grafia (1993, p.116).


Deste modo, é possível afirmar que a criança, quando submetida a uma concepção de língua, aprendizagem e alfabetização tradicional, acaba sendo distanciada do real significado dos textos e com isso desenvolve uma leitura mecânica. O infante, quando internaliza a linguagem das cartilhas, futuramente, quando se defrontar com algum texto, além de vir a possuir enorme dificuldade de interpretação, não conseguirá produzir seus próprios textos, tornando-os repetitivos, sem coesão, ou seja, totalmente desvinculados de significados.
A escola, por sua vez, tem como função primordial a transmissão de conhecimentos, visando com isso fazer com que o aluno futuramente obtenha uma formação geral e possa inserir-se na sociedade, podendo, desta forma, optar por uma profissão desejada.
Não consideramos tal atitude de todo errada, porém frisamos que não é somente o conteúdo livresco que forma o indivíduo para a vida, mas experiências adquiridas em trabalhos em grupos, tanto em sala de aula como em demais campos da escola na qual o aluno está inserido. Deste modo, afirmamos que a criança deve ter a oportunidade de expressar suas opiniões, e não ficar somente aceitando tudo o que lhe é oferecido como verdade.
Alguns defensores do método tradicional enfatizam, entretanto, que não há como formar um aluno crítico e questionador sem que o mesmo tenha uma base sólida de informações. No entanto, essa mesma escola não forma o indivíduo crítico, mas, sim, sujeito passivo às posições e aos conceitos impostos como verdade absoluta.
A partir de pesquisas, desenvolvidas por vários autores em diferentes épocas e contextos, sobre a linguagem e sobre o processo de aquisição do conhecimento no ser humano, anuncia-se uma nova didática para a prática da alfabetização e para sua compreensão. A psicogênese da língua escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, traz novos parâmetros para a compreensão do processo da alfabetização. As técnicas desenvolvidas por Celéstin Freinet, os estudos de Paulo Freire, as pesquisas desenvolvidas por Vygotsky, Tfoundi, Kramer e Magda Soares são contribuições inequívocas para o avanço da compreensão desse processo.

3.3- PROPOSTA CONSTRUTIVISTA

Na década de 1980, a perspectiva psicogenética da aquisição da leitura e da escrita, divulgada por Emilia Ferreiro sob a denominação de construtivismo, trouxe mudanças significativas de pressupostos e objetivos na alfabetização, alterando a concepção do processo de aprendizagem. Sua pesquisa relata o processo pelo qual a criança constrói o conceito da língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos.
O aluno é o sujeito de sua aprendizagem. Ele é o ser ativo, o qual participa ativamente do processo escolar e tem oportunidade de interagir com a escrita como objeto do conhecimento. Aprender não é copiar ou reproduzir a realidade, mas é ser capaz de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender.
A obtenção de conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito. Um sujeito ativo é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza, ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de desenvolvimento).
Segundo Sigwalt:

A proposta construtivista, ao contrário, tem por pressupostos básicos: a existência de fases inerentes ao desenvolvimento da criança e a interação do sujeito com o ambiente objetivo como fator determinante dos processos psíquicos. Admite, por conseguinte, que cada indivíduo constrói seu próprio processo de conhecimento em contato direto com o objeto, através das desiquilibrações/equilibrações que o próprio objeto e a atividade da criança determinam. (1993, p.134).

Neste contexto, o conhecimento não é inato nem só transmitido, mas se forma e se transforma pela interação entre sujeito e objeto. O conhecimento resulta portanto de uma construção contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta. O conhecimento se produz a partir do desenvolvimento por etapas ou estágios sucessivos, nos quais a criança organiza o pensamento e a afetividade. Este método propunha o uso de textos diversificados e valoriza a atribuição de sentido à escrita, pois é analítico, portanto, parte do todo, das histórias, textos, para a sentenciação e as palavras. Soares (2004) relata que:

[...] como conseqüência de o construtivismo ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança ter condenado os métodos que o enfatizam o ensino direto e explicito do sistema da escrita e, sendo fundamentalmente uma teoria psicológica e não pedagógica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua natureza convencional e com freqüência arbitraria a relação entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática. (2004, p. 21)

Sem dúvida essa ausência de ensino direto, explícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita tem motivado as críticas dirigidas ao construtivismo na atualidade.

3.4 – SÓCIO-INTERACIONISMO

A questão fundamental nessa concepção de alfabetização, é a superação do conceito de língua escrita, apenas como um sistema de representação.
A relação de ensino/aprendizagem, é organizada de forma que os sujeitos compreendam todo processo de leitura e escrita como questões sociais significativas. “Quem escreve?” “O que escreve? “Para quem escreve?” “Por que escreve?” Etc.
Bakhtin (1995) expõe que:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (Bakhtin, 1995 p.98)

Assim as atividades pedagógicas envolvem-se em situações reais, contextualizadas e que possibilitam os alunos compreenderem a linguagem como forma de interação humana.
Não nascemos humanos. O processo de humanização ocorre no convívio com os outros. Os sujeitos não nascem com seu futuro social pré-determinado, no entanto, adquirem uma bagagem cultural que influenciará em sua vida e na forma de se relacionar com os outros.
Kramer (1993) afirma que é no convívio com os outros que os sujeitos se constroem e nesse convívio o papel que se destaca é da linguagem. Expõe ainda que:

[...] se o homem se faz fazendo o mundo, e se faz como homem se fazendo na linguagem, esse processo só é possível graças à coletividade, ao nós ao auditório social presente dentro e fora de cada um (KRAMER,1993,P.105).

Neste contexto concluímos que a linguagem permite a exteriorização dos pensamentos e funciona como elo de ligação entre o individuo e o meio exterior. È através dela que o sujeito vai se percebendo, vai manifestando o seu eu. È esse despertar que serve de base para a formação dos conceitos e das normas.
Sendo assim, a interação verba, como afirma Bakhtin, não é possível de ser compreendida desvinculada de situações reais. E a concepção de linguagem deve ser entendida de uma forma mais abrangente, como um meio de expressão/compreensão, com especificidade e autonomia.

A linguagem da educação merece ser cunhada em uma forma que seja reveladora de sua riqueza e não mais a condene a forma normativa de uma receita médica ou culinária ( KRAMER,1993, p. 110)

A escola assim estruturada, ao trabalhar com a função social, da leitura e da escrita, explora a complexidade e as diferenças.

3.5 – LETRAMENTO

Com a preocupação de analisar a expansão dos usos da escrita e as mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas relacionadas ao uso extensivo da escrita nas sociedades tecnológicas, surgem os estudos do letramento.
Nas últimas décadas, estes estudos vêm ampliando as suas perspectivas de análise, direcionando o foco para o trabalho de descrição das práticas de letramento realizadas por grupos minoritários (Kleiman,1999).
De acordo com Soares (1998), o termo letramento é uma palavra recém chegada ao vocabulário da área da educação e das ciências lingüísticas no Brasil. Foi em, meados dos anos 1980 que o conceito de letramento surge no âmbito da academia brasileira nos discursos dos educadores desta área, os quais tinham como objetivo separar os estudos referentes ao impacto social da escrita das pesquisas referentes a alfabetização.O termo letramento tem sido entendido como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita em contextos específicos e com fins determinados (Kleiman, 1999). Na sociedade contemporânea, letramento diz respeito ao modo de utilização da linguagem escrita entre as pessoas em suas vidas.
Pela complexidade dos fenômenos sociais e culturais é impossível apresentar um único sentido ao conceito de letramento. As definições do termo assumem diferentes perspectivas, dependendo da época e das dimensões privilegiadas pelos pesquisadores
Soares (2001) nos traz uma reflexão importante quando aborda que:

[...] a palavra letramento aparece há um século atrás, no dicionário Caldas Aulete, já ali indicada como palavra fora de uso, e com um sentido que não é o que a palavra letramento tem hoje; segundo o dicionário Caldas Aulete, letramento significa o mesmo que escrita, substantivo do verbo letrar, que significa o que hoje chamamos de soletrar. Estamos, pois, diante do caso de uma palavra que “morreu” e ressuscitou” em 1986...É este um belíssimo exemplo de com ao língua é algo realmente vivo, de como as palavras vão morrendo e nascendo conforme fenômenos sociais e culturais vão ocorrendo (2001, p. 33).


Na atualidade, a palavra letramento traduzida de literacy (palavra inglesa), diz respeito à pessoa letrada, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento, etc.
Neste contexto, Soares (2001) afirma que letramento constitui-se de práticas que envolvem a escrita e que são socialmente construídas em processos amplos que “são responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições ou formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais” (Soares, op. Cit, 75).
Street (1984) aborda que:
O sentido do letramento depende da instituição social no qual está embutido e que práticas particulares de leitura e escrita que são ensinadas em um contexto dependem de aspectos da estrutura social tais como estratificação e papel da instituição educacional ( 1984, p. 8).
Ou seja, o que o letramento é depende de como a leitura e a escrita são concebidas e praticadas em determinados contextos sociais. Assim sendo, não existe apenas um tipo de letramento, mas práticas de letramento que mudam de acordo com o contexto.
Instituições dominantes, como a escola, criam distintas práticas de letramento. A escola ela cria um conjunto de práticas em torno dos usos da linguagem separadas de outras atividades culturais.
Cook-Gumperz (1991), discutindo a relação entre letramento e escolarização, afirma que a escola, durante muitos anos, teve, uma noção de alfabetização escolar única, padronizada, que reconhecia algumas práticas de leitura e escrita e desconsiderava outras. O objetivo maior da escolarização era “controlar a alfabetização e não promovê-la; controlar tanto as formas de expressão quanto o comportamento que acompanha a passagem em direção à alfabetização” (p. 40).
Dessa forma, a alfabetização escolarizada vai, assim, se diferenciando dos usos rotineiros da leitura e da escrita e o que era ensinado na escola não mais fazia parte de uma cultura comum local. Os sujeitos iam pouco a pouco tendo menos conhecimento sobre os produtos de sua cultura.
Neste aspecto, Soares sustenta que

O conceito de letramento torna-se, assim, fundamentalmente determinado pelas habilidades e práticas adquiridas através de uma escolarização burocraticamente organizada e traduzida nos itens de testes e provas de leitura e escrita (1998, p. 85).

Isto reduz o conceito de letramento. Muitas gerações que passaram pela escola foram formadas por esta forma de se entender o letramento e sendo influenciadas pelas visões de leitura e escrita nas quais a escola tem fundamentado seu ensino da modalidade escrita da língua.
Soares expõe ainda que (op. cit.) esta relação estreita entre escolarização e letramento controla muito mais do que expande o conceito de letramento, já que desconsidera as práticas de leitura e escrita vividas fora do espaço escolar.
Os teóricos nos informam que o letramento, como prática social, direcionam atenção sobre os textos do dia a dia, os textos da vida pessoal, pois acredita-se que o letramento está embutido nas atividades ordinárias da vida e não apenas na escola ou no trabalho.
O primeiro ponto de partida para compreender e estudar o letramento é portanto o cotidiano das pessoas, quando e como elas fazem uso da leitura e da escrita, isto é, as práticas de letramento sócio-historicamente construídas.
Para Soares :

As escolas deveriam alfabetizar e letrar ao mesmo tempo, pois os dois processos são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da leitura e escrita, indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real, e não artificialmente construído (2004, p. 22).

Em conclusão cabe afirmar que toda criança entenderia melhor o contexto em que vive, pois teria oportunidade de articular a aquisição do sistema de escrita com desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura e escrita.

REFERENCIAS
BAKHTIN, Mikhail, (1995). Marxismo e filosofia da linguagem. 7ª ed. São Paulo: Hucitec

COLELLO, S. M. G. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

COOK-GUMPERZ, J. (org.) A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FOSNOT, Catherine Twomey. Construtivismo. São Paulo:Artemed,1998.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

GALVÃO,Isabel.Henry Wallon:Uma concepção dialética do desenvolvimento humano. 4ª ed. Petrópolis:Vozes,1998.

KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo, Ática,
1993.

LUCKESI,Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,1996.

SALES, Christina. O currículo construtivista na educação infantil: práticas e atividades. Porto Alegre: Artemed, 2004.

SCHILLING, Cláudia.O construtivismo na sala de aula.São Paulo: Ática,1996.

SIGWALT, Carmem de Sá Brito. A formação do Professor Alfabetizador:caminhos e descaminhos. Dissertação de mestrado em Educação, UFPR,1993.

SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001

______________Alfabetização e letramento. São Paulo: contexto, 2004.

TFONI V. L. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1997.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

__________A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 2ª edição brasileira. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1989.

QUEBRA-CABEÇA

QUEBRA-CABEÇA SINO

QUEBRA-CABEÇA GATO